在小学语文教学中，作文能力的培养始终是核心课题之一。朱煜老师在课文文本解读第六讲中再次强调，小学生写作文是一项融合阅读积累、语言理解、规律发现与实践运用的综合训练。这很好地解决了当前作文教学中“读用脱节”“学用分离”的难题免息配资开户，可从以下两个方面深入理解。
一、以“读写结合”为核心，在实践中转化理解运用
朱老师一直强调“写法从读法中来”。但长期以来，语文教学中语文课一直被分为阅读课和写作课。阅读课读课文，侧重于“阅读理解”，主要培养学生的阅读能力；而作文课写作文，侧重于“运用表达”，培养学生的作文能力。
这样的分工，表面上看似乎很合理：学生阅读课文时理解了课文中的语言，以及课文中包含的表达方法，然后在作文课上加以运用；阅读课侧重于语言材料的内化，作文课则侧重于语言材料的外化。从理解语言到运用语言，形成互补，构成完整的语言学习的系统。
这种分工看似形成“内化 — 外化”的语言学习闭环，实际上是建立在“学生理解了课文语言就会自然运用”的理想化假设上。
“能理解”不等于“会运用”。就像成年人学文言文一样，能读懂理解文言文的人很多，但能运用文言文表达的人却凤毛麟角。
展开剩余75%绝大部分学生，特别是中等以下的学生，不仅缺少“自然而然”运用的能力，而且也没有或很少有“自觉运用”的意识和习惯。他们对课文中学过的大部分词语和句子，往往仅停留在“理解”这一层面，难以转化为自己能够运用的语言。
对此，吴忠豪教授提出，在语文学习过程中，强化“积累”和“运用”两个环节，要将理解的语言转化为学生能够运用的语言，将课文中学生理解了的“消极语言”外化为“会运用”的“积极语言”。
例如，朱煜老师执教的《爬山虎的脚》设计了以下五个板块：第一步，直接导课，初识爬山虎，了解作者；第二步，学习第三自然段，爬山虎的脚（教）；第三步，学习第四自然段，爬山虎爬墙（扶）；第四步，学习第二自然段，爬山虎的叶子（放）；第五步，学习第五自然段，爬山虎枯萎（练）。
先引导学生朗读提取关键词，借助图片和板书练习讲述爬山虎的脚、爬墙状态与叶子特点（内化语言）；再让学生结合插图，模仿课文句式自主编写“冬天爬山虎脚的样子”（外化运用）。由课文内容到表达形式，学生不仅知其然，还知其所以然。
这样的教学，使得学生在语言实践中同化课文中新的语言图示，实现从“懂”到“用”的跨越。
二、以“整体输入”为路径，在实践中发现表达规律
朱老师反复强调，写作方法的习得是整体输入。作者提笔写作时，是源于不吐不快的内在驱动，他们根据当下的观察、感受与状态自然落笔，将感官体验、情感认知等熔于一炉，形成有机整体的表达。
也就是说写作本身是综合性的思维与表达活动，各种方法技巧之间相互关联、彼此渗透，如同枝叶与主干不可分割。
如果把它拆分为孤立的知识点，今天练比喻、明天练排比，就破坏了写作的整体性与连贯性，很难使学生建立对写作的完整认知。
例如，《鸟的天堂》一文中，有这样一句话：“船平静地在水面移动。”这句写的是动态，可字里行间又透着平静，动与静巧妙地整合在一处。船在移动本是动态的，但作者用“平静”来形容，既体现出移动的轻巧，又让读者感受到周围环境的安宁。
周围景物不停地往后倒退，反而让人感觉船好像没动，岸在移动，静中有动，一切都那么自然和谐，没有刻意雕琢的痕迹。
如果只是让学生记住“静态描写”“动态描写”的概念，按照静态描写来写静，按动态描写来写动，那就将作文沦为写作技巧的机械堆砌，不能呈现如此灵活生动的表达，更谈不上是自我情感的抒发。
因此，教师要想办法让概念变成学生的能力，设计精妙的言语实践活动，让学生在实践中、在教师的引导下自己发现规律，这个发现的过程是最有价值的。
在《鸟的天堂》“动静结合”的教学中，可以设计这样具象化的发现环节：让学生用“△”标出动态描写词语（流、拨动、伸、颤动），用“○”标出静态描写词语（平静、茂盛、翠绿），再通过提问“这些动静词语放在一起，让你感觉这棵树是鲜活的还是呆板的？”“如果只写静态或只写动态，会少了什么感觉？”引导学生在对比中自主感知“动静结合让景物更生动”的表达效果。
只有经过这样亲身参与的发现过程，学生才能真正理解写法的内涵，在脑海中整体输入写作方法，并在今后的写作中灵活运用。
在小学语文教学中，作文能力的培养始终是核心课题。阅读作为写作的“源头活水”，为表达提供源源不断的素材与范式；实践作为写作的肥沃土壤，让语言在运用中扎根生长。
“读写结合”打破了“懂” 与“用”的壁垒，让理解运用在自然中实现转化；“整体输入”守护了写作的完整性，让表达规律在感知与实践中完成内化。
当这两者相辅相成，“读用脱节”“学用分离” 的难题便迎刃而解，学生的写作也能从任务式的应付，真正成为源于生活、发自内心的真诚表达。
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